Oremos
“O PÚBLICO sabe que a excepção de manter as escolas abertas, caso o Governo avance para um novo confinamento geral, se deve a dois factores: a importância do ensino presencial no processo de aprendizagem; e a conclusão de que os alunos obedecem melhor às regras sanitárias e estão mais protegidos de contaminações dentro das escolas – uma certeza que é fundamentada com a baixa incidência de casos de covid-19 nos estabelecimentos de ensino” (https://www.publico.pt/2021/01/08/politica/noticia/regresso-confinamento-geral-mantera-escolas-abertas-1945463).
Alguém pode dizer a este ignorante qual é a “incidência de casos de covid-19 nos estabelecimentos de ensino” em Portugal? Tantos por 100 000… Presumo que existe quem saiba. Dispenso os pormenores da polémica da escolha do procurador europeu nacional na Procuradoria da União Europeia. Receio nunca me encontrar com esse senhor. O mesmo não garanto em relação à Covid-19. Informem-me, por favor, sobre importâncias importantes. Dispenso os intermináveis tangos palacianos. Sejam políticos, que ser político é missão nobre!
Apraz-me saber que os “alunos (…) estão mais protegidos de contaminações dentro das escolas”. Mais protegidos do que na Irlanda, na Alemanha ou na Holanda, que fecham as escolas, embora alcancem incidências de infetados próximas de Portugal: respetivamente, 455,6; 319; 757,9; e 517 por 100 000 habitantes (https://www.ecdc.europa.eu/en/covid-19/country-overviews). Serão as escolas portuguesas especialmente protetoras? Será a sociedade portuguesa mais mórbida, mais ameaçadora? Talvez seja um milagre. Oremos.
Surtos
“O Secretário Adjunto de Estado e da Saúde, António Lacerda Sales, anunciou na habitual conferência de imprensa para dar conta da evolução da pandemia, que estão identificados 477 surtos em escolas em todo o país, mas este número reflete a situação em todo o território. Um comunicado do Ministério da Saúde indica que nos estabelecimentos de ensino se registavam 68 surtos a 16 de novembro
Portugal tem 68 surtos ativos de infeção em escolas pelo novo coronavírus, de acordo com um comunicado emitido pelo Ministério da Saúde e que corrige a informação prestada esta sexta-feira pelo secretário de Estado da Saúde, que indicou haver 477 surtos ativos em estabelecimentos de ensino quando este número se refere ao total que se verifica no país.
“Os surtos identificados” a 16 de novembro, esclarece a nota do Ministério, “distribuem-se da seguinte forma: 3 na ARS Norte, 11 na ARS Centro, 50 na ARS LVT, 2 na ARS Alentejo e 2 na ARS Algarve, no total de 68 em todo o Continente”” (https://expresso.pt/sociedade/2020-11-20-Covid-19.-Ministerio-corrige-o-secretario-de-Estado-da-Saude-ha-68-surtos-de-infecao-ativos-em-escolas).
Falta ou descoordenação da informação? Divergência de critérios? Ou desaparecimento fugaz de mais de quatrocentos surtos?
Saber, através do Ministério da Saúde, que existem 68 surtos de infeção nas escolas ou saber pela FENPROF, que existiam, a 11 de Novembro, 695 estabelecimentos de ensino com casos de Covid-19 pouco me elucida. O caso mudaria de figura se fossem as escolas as infetadas em vez dos alunos, dos professores ou dos auxiliares. Não se trata, porém, de reparar telhados mas de proteger vidas humanas.
Tropecei, imprudentemente, na palavra “surto”. A partir de que quantitativo começa um surto? Recorri ao glossário do Plano Nacional de Preparação e Resposta à Doença por novocoronavírus (COVID-19), de 2020:
“Surto – Ocorrência de um número de casos de uma doença, superior ao que seria considerado expectável, numa determinada população durante um período de tempo bem definido” (https://covid19.min-saude.pt/wp-content/uploads/2020/03/Plano-de-Conting%C3%AAncia-Novo-Coronavirus_Covid-19.pdf).
Estou esclarecido! Quando contam 68 surtos não sei o alcance. O que gostaria de saber era uma estatística simples e escorreita. Quantos alunos foram infetados com a Covid-19 desde o início das aulas até à presente data? Qual é a curva da evolução das infeções? Qual é a percentagem na respetiva população? E os professores? E os auxiliares?Trata-se de vidas humanas, independentemente de qualquer agregação.
Assim embalados, estes números suscitam suspeitas. Mas estou convicto de que não existe motivo para suspeição. Apenas opções estatísticas! . Aguardava, há uns dias, publicação oficial sobre a Covid-19 nas escolas. Essa informação acabou por ser facultada. Fiquei a saber um pouco mais que nada.
Os Punk e as aulas não presenciais
Este semestre dou aulas por teleconferência. Sou uma imagem digital. Os alunos moram algures do outro lado do ecrã. Não ligam as câmaras. Televisão versus rádio. É este o retorno. A participação dos alunos é mínima. Exceto no intervalo. Digo disparates e eles verdades. Recomeçada a aula, arrefece a comunicação. Para a próxima, a aula vai ser toda um intervalo.
Hoje, durante a aula, abordámos o imaginário grotesco. Deu-se o exemplo dos punk. Lembrei-me da banda The Offspring. Seguem três vídeos. O segundo é um caso sério de grotesco.
Simulacro de pensamento
Durante as férias, passo os dias na varanda, a fumar. Dá para observar os transeuntes. Alguns param, como quem escorrega, em frente à casa do António Pedro. Que fotografam os telemóveis? Uma placa de homenagem. E seguem caminho, entregando-se a um novo ofício: o turismo. A fumar, preparo as aulas. Por exemplo, sobre as noções de extensão do homem, de Marshall McLuhan (Os Meios de Comunicação Como Extensões do Homem, 1964), e de reificação, de Georg Lukács (História e Consciência de Classe, 1923) a Herbert Marcuse (O Homem Unidimensional, 1964). O telemóvel/câmara é uma mediação entre o ser humano e a realidade envolvente. Um terceiro olho junto ao corpo. Capacita-nos para o que nos é impossível. Numa situação limite, quem é, afinal, a extensão e quem é o sujeito, o extenso? Quem influencia quem? A extensão pode adquirir “vida” e efeitos próprios como os objectos de E.T.A. Hoffman (O Quebra-Nozes e o Rei dos Camundongos, 1816) ou a mercadoria de Karl Marx (O Capital, Livro I, 1867). É um tópico corrente na ficção científica. O telemóvel/câmara é uma extensão do homem que interfere na sua relação com a realidade. Os postais ilustrados provocaram, no início do século XX, uma “postalização da experiência” (Martins, Moisés de Lemos (dir.), 2017, Os postais ilustrados na vida da comunidade, CECS). As paisagens, as cidades e as pessoas passam a enquadrar-se à luz do formato postal. Nunca, como hoje, a vida se aproximou tanto de um álbum de fotografias. “Mosaicos”! Dia a dia, dose a dose. O Facebook não engana!
Os teóricos da reificação, incluindo os sociólogos da Escola de Francoforte, nomeadamente Theodor W. Adorno (com Max Horkheimer, Dialéctica do Esclarecimento, 1944) e Jurgen Habermas (Técnica e Ciência como “Ideologia”, 1968), não se fariam rogados a falar, neste caso, em fetichismo. O turista tira uma fotografia à placa comemorativa na casa de António Pedro. Uma câmara, uma extensão do homem, capta uma placa comemorativa, uma inscrição do homem. Tudo se passa como se acção se processasse entre objectos que estão à superfície e no exterior do homem. Estamos num mundo de coisas, em que uma coisa, a mediação, a câmara, substitui o sujeito e outra coisa, a placa comemorativa, se sobrepõe ao todo, subsume a casa e o António Pedro. Eis a dança da reificação. A acção do turista resume-se a uma câmara e a uma placa. O resto são suportes.
Imaginemos! A imaginar aprende-se. Passam pessoas a falar ao telemóvel. Algumas gesticulam. Como se estivessem sob o olhar do interlocutor. Por quê? Por histerese do habitus, diria Pierre Bourdieu (Meditações Pascalianas, 1997). Habituadas à comunicação não-verbal na interacção presencial, as pessoas utilizam-na a propósito e a despropósito. O que é a histerese? Na Física, “a histerese é a tendência de um sistema de conservar suas propriedades na ausência de um estímulo que as gerou”. Por exemplo, quando alguém, como a “Maria Papoila” (1937), migra do campo para a cidade. Por um tempo, reage na cidade como se estivesse no campo. Admito que a gesticulação ao telemóvel não é uma histerese canónica. Pierre Bourdieu não a validaria. Mas um exemplo não precisa de ser verdadeiro para ser pedagógico. Imaginado ou não, este exemplo comporta falhas. A gesticulação ao telemóvel pode remeter mais para um automatismo do que para uma incongruência. Fale o que falar, como e com quem, a pessoa entrega-se a uma “coreografia” que lhe é natural. Acresce que a gesticulação pode relevar mais da esfera da emissão do que da esfera da recepção. Os gestos podem ser mais úteis ao emissor, para autogerir, por exemplo, emoções, do que ao destinatário. A linguagem corporal não é um complemento, faz parte da linguagem como um todo. Pierre Bourdieu teria razão, a gesticulação ao telemóvel pode não relevar de uma histerese do habitus. Para coroar este simulacro de pensamento, convenha-se que é raro as pessoas gesticularem enquanto falam ao telemóvel.
De qualquer modo, imaginar é importante. A maioria das descobertas científicas passa por fases decisivas de imaginação. No ranking dos livros de sociologia mais influentes no século XX, A Imaginação Sociológica (1959), de Charles Wright Mills, ocupa o 2º lugar. O livro de Martin Jay sobre a Escola de Francoforte tem o título A Imaginação Dialéctica (1973). A imaginação dialógica (1975) é o título de um livro de Mikhail Bakhtin.
Este texto é intragável. Começa barroco e acaba maneirista. É um desfile de autores. Ou se escreve um texto ou se faz uma vénia. É louvável subir aos ombros de um gigante, já não o é arrastar-se aos seus pés. Este texto é pedante? Não, pedante é quem o escreveu.
01. Marshall McLuhan 
02. Georg Lukács 
03. Herbert Marcuse 
04. E.T.A. Hoffmann 
05. Karl Marx 
06. Moisés de Lemos Martins 
07. Theodor W. Adorno 
08. Jurgen Habermas 
09. António Pedro 
10. Pierre Bourdieu 
11. Charles Wright Mills 
12. Martin Jay 
13. Mikhail Bakhtin
Desaprender
Estou a escrever um artigo sobre o questionário para inquérito sociológico. A páginas tantas, dei comigo a folhear os Ensaios de Montaigne (1580). Encontrei estas passagens sobre o ensino e a aprendizagem. A deambulação tem destas artes: encontra-se o que não se procura mas que, por sinal, interessa.
Gostaria também que se tivesse o cuidado de lhe escolher um preceptor com a cabeça mais benfeita do que bem recheada (…) Os professores não param de gritar em nossos ouvidos, como quem entornasse o conhecimento num funil: nossa tarefa seria apenas repetir o que nos disseram (…) Gostaria que ele corrigisse essa prática e que desde o início, segundo a capacidade do espírito que tem em mãos, começasse a pô-lo na raia, fazendo-o provar, escolher e discernir as coisas por si mesmo. Ora abrindo-lhe o caminho, ora deixando-o abrir. Não quero que só o preceptor invente e fale: quero que, quando chegar a vez de seu discípulo, o escute falar (…) A autoridade dos que querem ensinar é, no mais das vezes, nociva para os que querem aprender (Michel de Montaigne, 1580. Ensaios. Livro I, Sobre a educação das crianças).
Que o preceptor faça o menino tudo passar pelo próprio crivo e que nada aloje em sua cabeça por simples autoridade ou confiança. Que os princípios de Aristóteles não lhe sejam princípios, não mais que os dos estoicos ou dos epicuristas; que lhe proponham essa diversidade de julgamentos e ele escolherá, se puder, do contrário permanecerá na dúvida.
Che non men che saper dubbiar m’aggrada / E, não menos que saber, duvidar me agrada (Dante, Inferno, XI, 93) (Michel de Montaigne. Ensaios. Livro I. Capítulo XXV: Sobre a Educação das crianças).
Quando vejo que me convenci, pela razão de outro, de uma ideia falsa, o que aprendo não é tanto o que ele me disse de novo, nem é de grande proveito a minha ignorância especial, mas em geral aprendo minha debilidade e a traição de meu entendimento, e com isso posso melhorar todo o conjunto. Com todos os meus outros erros faço o mesmo: e sinto nessa regra grande utilidade para a vida. Não olho para a espécie de erro nem para o erro individual como uma pedra em que tropecei. Aprendo a temer meu comportamento em qualquer lugar e trato de melhorá-lo. Saber que dissemos ou fizemos uma tolice é apenas isso; precisamos aprender que não passamos de um tolo, ensinamento bem mais amplo e importante (Michel de Montaigne. Ensaios. Livro I. Capítulo XIII: Sobre a experiência).
Há mais trabalho em interpretar as interpretações do que em interpretar as coisas: e mais livros sobre os livros do que sobre outro assunto: não fazemos mais que glosar uns aos outros. Tudo fervilha de comentários, mas de autores há grande escassez. O principal e mais famoso saber de nossos séculos não é saber compreender os sábios? Não é essa a finalidade comum e última de todos os estudos? Nossas opiniões enxertam-se umas nas outras. A primeira serve de caule à segunda: a segunda à terceira. Assim escalamos, degrau a degrau. E resulta que quem sobe mais alto costuma ter mais honra do que mérito. Pois só subiu um bocadinho, sobre os ombros do penúltimo (Michel de Montaigne. Ensaios. Livro I. Capítulo XIII. Sobre a experiência).
É só nossa fraqueza individual que faz que nos contentemos com o que outros ou nós mesmos encontramos nessa caça ao conhecimento: um mais hábil não se contentará. Há sempre lugar para um sucessor, e até para nós mesmos, e um caminho por outro lugar. Não há fim em nossas investigações. Nosso fim está no outro mundo. É sinal de estreiteza quando o espírito se satisfaz: ou sinal de lassidão. Nenhum espírito poderoso se detém em si mesmo. Sempre se empenha em ir mais longe e vai além de suas forças. Seus impulsos vão além de seus feitos. Se não avança e não se apressa, e não se força e não se choca e se revira, só está vivo pela metade. Suas buscas não têm término nem forma. Seu alimento é o espanto, a caça, a incerteza (Michel de Montaigne. Ensaios. Capítulo XIII: Sobre a experiência)
Vem mais ou menos a propósito a música Mon ami, mon maître, de Serge Lama, um cantor francês.
Quotas
Tomei consciência da importância das quotas aquando da polémica das “quotas leiteiras” na Comunidade Económica Europeia. Quanto leite podia produzir a França? E a Alemanha? Arrumar o mundo por quotas é uma tentação burocrática.
Estão a aplicar-se quotas nos concursos aos cursos de mestrado. Por exemplo, 40% de nacionais e 60% de estrangeiros. Parece inócuo, mas existe uma possibilidade muito possível e algo incómoda. E se dois, três, quatro ou n portugueses forem eliminados com pontuações superiores às dos candidatos estrangeiros? Importa pensar antes de inventar. Estranha interpretação do princípio constitucional da igualdade de oportunidades (“Todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar”). Para entorses, já basta assim. Apetece ouvir música condizente com o humor virado do avesso. Por exemplo, a banda italiana Rhapsody of Fire, power metal sinfónico, com um dedo de fantasia.
Fernando e Albertino.
Mocidade académica. O amor burocrático
Com tantos regimentos, regras, normas, modelos e procedimentos, criar resume-se a um jogo de colorir imagens. Um projecto é um projecto, conforme o regulamento. As referências bibliográficas, também. Nada como encurralar o pensamento em 2 000 palavras… Esta é a arte, esta é a bênção. Tudo deliberado, consignado e disponível em documento próprio, para instrução de alunos com experiência académica e percursos profissionais notáveis. Se pretende saber, saiba connosco, saiba como nós! Percorra o caminho batido.
Na escola primária, há mais de cinquenta anos, entoava-se, no início, a seguinte canção:
Vamos cantar com alegria
E começar um novo dia
Para nós o estudo só nos dá prazer
Faremos tudo, tudo para aprender.
Não há muitas opções: ou se ensina o caminho ou se aprende a caminhar (Antonio Machado). É sensato confinar os alunos numa redoma de regras e normas? Para colher réplicas? Para conseguir a quadratura do círculo? Apesar da minha costela anarquista, admito a necessidade de normas e de regras. Incomoda-me o excesso de amor e de zelo burocráticos. Regulamente-se, regulamente-se até ao cinzento final. “Pim!”
A regra e a originalidade
É nos tempos de crise que se toma o pulso às instituições. Um mar de regras inunda as aulas. Espremidas como limões, vertem burocracia por todos os lados. Na linguagem de Max Weber, o professor deixou de ser uma autoridade carismática, como o profeta, e passou a deter um poder de direcção, de pastor, como o árbitro de futebol. O ensino evolui numa arena cercada por um coliseu de normas. Admito que estou a exagerar, mas a hipérbole afirma-se como um excelente artifício de comunicação. Requisitos, regras, plataformas e ferramentas, o que individualiza o ensino?
Entende a intelligentsia orgânica (para cruzar Karl Manheim e Antonio Gramsci) que uma aula ganha em ter um rosto, nem que seja estampado num ecrã. Concordo! Mas ganha em quê? Em aprendizagem? Duvido. Em “hiperritualização” (Erving Goffman)? Talvez. Todos concordamos que a sabedoria mora na testa, sai pela boca e resplandece nos olhos. Um dia, as aulas oscilarão entre o défice de atenção e o excedente de informação. Entre o défice e o excedente, repousa, recatada, a sabedoria. Normalize-se e certifique-se, que a originalidade é um estorvo.
Uma ovelha negra melancólica não resiste à voz “abrasiva” de Tom Waits.
Aula imaterial 5. Maneirismo e surrealismo 2. Humanoides
Isto não é uma aula. Uma aula, hoje, requer outros suportes. Se alguém aprender alguma coisa, é por engano.
O barroco é profundamente sensorial e naturalista, apela gozosamente para as seriações fruídas na variedade incessante do mundo físico, ao passo que o maneirismo, sob o domínio do “disegno” interiore, da Idea, se distancia da realidade física e do mundo sensório, preocupado com problemas filosófico -morais, com fantasmas interiores e com complexidades e subtilezas estilísticas; o barroco é uma arte acentuadamente realista e popular, animada de um poderoso ímpeto vital, comprazendo-se na sátira desbocada e galhofeira, dissolvendo deliberadamente a tradição poética petrarquista, ao passo que o maneirismo é uma arte de elites avessa ao sentimento “democrático” que anima o barroco, anti-realista, impregnada de um importante substrato preciosista e cortês, representado sobretudo pelo filão petrarquista; o barroco caracteriza-se pela ostentação, pelo esplendor e pela proliferação dos elementos decorativos, pelo senso da magnificência que se revela em todas as suas manifestações, tanto nas festas de corte como nas cerimónias fúnebres, contrariamente ao maneirismo, mais sóbrio e mais frio, introspectivo e cerebral, dilacerado por contradições insolúveis; o barroco tende frequentemente para o ludismo e o divertimento enquanto o maneirismo aparece conturbado por um “pathos” e uma melancolia de raízes bem¬ fundas (Vítor Aguiar e Silva, Teoria da Literatura).
Alguns traços do maneirismo ressurgem no surrealismo: a exacerbação criativa do artista, a distância face à realidade, a valorização da “subtileza estilística”…
Quando participei, em 2007, na organização de uma exposição de homenagem a Jerónimo Baía, monge poeta do Mosteiro de Tibães, interessei-me pelo maneirismo. Para esta aula de diálogo entre o maneirismo e o surrealismo, convoco três gravuristas: o alemão Wenzel Jamnitzer (1508-1585); o alemão Lorenz Stoer (1537-1621); e o italiano Giovanni Battista Braccelli (1584-1650). É uma tentação associar estes três gravuristas a alguns artistas surrealistas.
No próximo vídeo, os desenhos da obra Perspectiva Corporum Regularium (1568), de Jamnitzer, e os desenhos de M. C. Escher cotejam-se, desprendendo-se a sensação de um certo ar de família. O facto de Escher possuir uma gravura de Jamnitzer acresce como um indício factual.
As construções mentais de Lorenz Stoer, designadamente as paisagens urbanas com figuras geométricas, revelam alguma afinidade com as gravuras de Escher. Jamnitzer, Stoer e Escher são “artistas conceptuais”. Ver o vídeo Paisagens Geométricas, com gravuras da obra Geometria et Perspectiva (1567) de Lorenz Stoer.
A galeria de imagens de M. C. Escher complementa o vídeo de Stoer. Não se pretende sugerir que Escher se inspirou em Stoer. Apenas sustentar que ambos partilham determinados esquemas mentais, tais como a propensão para a geometrização da realidade, geometrização, por vezes, distorcida, inteletiva e idiossincrática.
Escher. Tower of Babel. 1928 
Escher. Life and street. 1937 
Escher. Cycle. 1938 
Escher. Balcony. 1945 
Escher. Up and down. 1947 
EScher. The waterfall. 1961 
Escher. Côncavo e convexo. 1955
Dos gravuristas maneiristas considerados, Braccelli é aquele que mais se aproxima do surrealismo. Distingue-se pela construção fantástica de figuras humanoides estilizadas, publicadas em Bizzarie di varie figure (1624).
É uma tentação esboçar pontes entre Braccelli, M. C. Escher e Salvador Dali. Comecemos, porém, com Giorgio di Chirico, precursor do surrealismo. Os seres solitários e melancólicos, de Giorgio di Chirico, e as figuras bizarras de Braccelli convergem, pelo menos, no seguinte aspecto: retratam humanoides, compostos por objectos, sem rosto e descarnados.
Giorgio di Chirico. Le rêve transformé. 1913 
Giorgio di Chirico. Hector and Andromache. 1917 
Giorgio di Chirico. The disturbing muses. 1918 
Giorgio di Chirico. La commedia e la tragedia. 1926
Confrontar obras de arte descontextualizadas não é recomendável. Não obstante, ousamos suspender temporariamente a sociologia e a semiótica para dar asas à imaginação.
Braccelli p 27 
M.C. Escher, Ring. 1955
Braccelli p 42 
M.C. Escher. Bond of Union. 1956
Braccelli p 45 
Salvador Dali. Ilustração da edição de 1946 do Don Quixote de Cervantes
Salvador Dali assume as suas afinidades e ligações. Convocou François Desprez, convoca, também, Braccelli. Deu o nome Braccelli a uma gravura e a uma peça de design (Braccelli Lamp). Assinou a escultura de homenagem a Braccelli no Château de Vascoeil (ver imagens).
Braccelli Lamp, by Salvador Dali. Conceived in the 1930’s, first production in the 1990’s 
Château de Vascoeuil Hommage à Braccelli par Salvador Dali 
Salvador Dali. ‘Braccelli’ the Warrior with a Corpse. Torero Series. 1985
Este texto aproxima-se de um exercício ou de um divertimento. Aprende-se com o divertimento? A infância é, porventura, a idade da vida em que mais se aprende, aprende-se o mundo, a brincar.
Peregrinámos um longo percurso para saber o que já se sabe: a afinidade entre o maneirismo e o surrealismo. Valeu a pena? Depende da maneira como se caminha. Pode-se ir em fila ou pelos muros. Quem descobre o descoberto desfruta do treino e do prazer de descobrir. A excelência actual aposta mais na didáctica do descoberto e menos na didáctica da descoberta.
Isto não é uma aula. É um contributo original para a sociologia e a semiótica da arte. Corre-se o risco de aprender.
Termino com um documentário sobre o surrealismo, que tem a lucidez de começar pelo dadaismo.
Artes florescentes
Acordei rococó. Os artigos de hoje convocam o estilo. Antes de mais, boa disposição: Les Sauvages (Les Indes Galantes, 1735), de Jean-Philippe Rameau, com coreografia de Blanca Li, interpretada por Les Arts Florissants.
No ensino à distância, o diálogo é sui generis. A reação, frequentemente dessincronizada, ou é escrita ou é falada. Mas reduzida. A comunicação não verbal é rara. Imagina-se! Por exemplo, os alunos a dançar.
Jean-Philippe Rameau. Les Sauvages (Les Indes Galantes). 1735. Coreografia de Blanca Li. Bailado : Les Arts Florissants.
